(artikkeli ilmestynyt alunperin julkaisussa NATS Journal of Singing Volume 53, no 5 May/ June 1997. Suom. E. Heinonen)

 

Miksi useimmat aloittelevat opettajat kuluttavat ensimmäiset opetusvuotensa "keksimällä pyörän uudestaan"?

Miksi useimmat opettavat niinkuin heitä itseään opetettiin, eikä niinkuin heitä opetettiin opettamaan?

Onko mahdollista ettei heille opetettukaan miten opetetaan.

Varsin todennäköisesti useimmat vasta-alkajat opettavat samaan tapaan kuin joku tai jotkut heidän aikaisemmista lauluopettajistaan. Kenties ohjelmiston valinnatkin ovat peräisin heidän itsensä opiskelemien kappaleiden joukosta. Tämä on on luonnollista: sitä opettaa mita osaa. Mutta äärimmäisyyteen vietynä saatamme löytää laulunopettajia, jotka teettävät harjoituksia ilman mitään erityistä teknistä päämäärää, tai valitsevat ohjelmistoa, joka ei edistä sen enempää teknistä kuin taiteellistakaan kasvua. Äänen ammattilaisina velvollisuutemme on tietää enemmän kuin vain miten lauletaan. Opettavina ammattilaisina meidän tulee tietää miten välittää oman aineemme ja taiteemme tietoa edelleen tehokkaasti ja sopivasti jokaisen opiskelijayksilön tarpeita vastaavaksi.

Korkeakoulutasolla kasvattamisen ammattilaiset työskentelevät monien eri oppiaineiden opettajien kanssa. Ennen varsinaisia pääaineeseen liittyviä metodologisia opintoja opiskelijat tutustuvat kasvatuksen perusteisiin. Opettamisen yleiset periaatteet ovat osa tulevaisuuden opettajien työn perusteita. Kun opiskelija ymmärtää kasvatuksen perusperiaatteet, soveltaminen opiskelun erikoisalueeseen ei ole vaikeata.

Nämä opetuksen periaatteet ovat yhdistäviä keinoja, joita tarvitaan luokiteltaessa laulupedagogian opettajien monia kokemuksia, joita he käyttäävät valaistessaan laulunopetuksen metodeja. Opetuksen yleisistä periaatteista tulee käsitteitä, jotka sekä kiteyttävät laulutaiteen rakennetta, että systematisoivat opetustieteen työvälineet.

Opettajan ensimmäinen velvollisuus on organisoida opetuksen sisältö, taidot, joita tulee kehittää ja jopa asenteet, jotka muovataan saavutettaviksi päämääriksi.

(Voidaksemme suunnitella veneen kurssin kulun on tiedettävä määränpää.) Jotkut päämääristä ovat sisältöpohjaisia, sellaisia opetuksen elementtejä jotka eivät muutu erilaisten oppilaiden kohdalla. Opettajan tulee tutustua oppilaaseen henkilökohtaisesti ja ammatillisesti voidakseen valita hänen kehitykselleen sopivat päämäärät jokaisessa lauluopiskelun vaiheessa.

Monenlaiset suuntaviivat sisältyvät tähän opetuksen perusperiaatteeseen. Oppilaan aloittaessa vokaalista koulutustaan opettajan tulee arvioida hänen taitonsa. Opettajat kyselevät ja kuuntelevat vastauksia, jotka tutustuttavat heidät jokaisen oppilaan päämääriin, toiveisiin, unelmiin, oppimis- ja työskentelytapoihin. Ja tietysti opettajan on oltava samaa mieltä oppimisen päämääristä, jotka opiskelija on suunnitellut. Sekä makro- että mikrotasolla oppija tulee todennäköisesti onnistumaan, jos tavoite on selkeä.

Aloittelevia opettajia rohkaistaan ilmaisemaan tarkoituksensa tai päämääränsä behavioristisin termein (so. käyttäen sanastoa, joka kuvaa ulospäin havaittavaa, pintatason käyttäytymistä). Mikäli oppimisen tulos on käyttäytymisen muutos, silloin tulee vahvistaa sitä, mikä on muuttumassa ja miten tunnistamme tämän muutoksen. Käyttäessään fraasia, "opiskelija kykenee…" opettaja selventää itselleen opetustapahtuman havainnoitavan tai kuultavan lopputuloksen.

Pätevyyden kysymys kaikilla alueilla liittyy siihen, että instrumentti kykenee suorittamaan sen minkä on aikonutkin suorittaa. Todellinen testi on: "Palveleeko tämä harjoitus tai musiikin valinta sitä spesifiä tarkoitusta, johon se aiottiin?" Sen jälkeen kun opettaja on suunnitellut opiskelijan äänelliset kehityslinjat, hänen tulee löytää ääniharjoituksia ja ohjelmistoa, joka helpottaa noiden päämäärien saavuttamista. Siksi laulunopetus ei ole jokin "yrityksen ja erehdyksen polku" jonnekin epämääräiseen loppuun, vaan paremminkin tehokas, systemaattinen, yksilöllinen ohjelma, jotta saavutettaisiin tarkoin määrätyt tekniset, musikaaliset ja taiteelliset päämäärät.

Askelmat jotka ovat tärkeitä toivotun tuloksen saavuttamiseksi, on esitettävä loogisessa järjestyksessä. Tehokkaat opettajat suunnittelevat opetusstrategiansa rakentaen niille alkutiedoille ja taidoille, jotka kukin opiskelija on omaksunut. Samalla kun opiskelija saattaa olla tietoinen monentasoisista pulmista musiikissa jota laulaa, hän pystyy keskittymään vain yhteen psykomotoriseen tehtävään kerralla. Kun yksi päämäärä on saavutettu tai tehtävä on menestyksekkäästi suoritettu, se motivoi jatkossakin yrittämään tosissaan. Lisäksi kognitiivinen (ajattelun) kuorma vähenee, koska vasta saavutettu taito sujuu kuin "autopilootti", itsestään, kun uusi tehtävä esitellään.

Laajempi päämäärä jaetaan pienempiin, helposti käsiteltäviin alempiin ongelmiin, jotka opitaan kumulatiivisesti (kasautuvasti). Opettajan ei tarvitse hukata aikaa palaamalla vanhoille urille, jos hän ei esittele liian monia uusia asioita kerralla, eikä opiskelijan tarvitse "oppia pois" väärinkäsitystä tai taitoa, joka nousi esiin opiskelijan hämmennyksestä. Oppiminen on taidon tai käsitteen vahvistamisen helpottamista, kun jokainen askel lisätään siihen tietoon ja taitoon, joka on saavutettu edellisillä askelmilla.

Kun opetusjakso etenee loogisesti, oppijan tyytyväisyyden taso on korkea, sillä opettaja on organisoinut oppimiskokemuksen saavutettaviin osa-alueisiin. Menestys motivoi oppijan luontaisesti etsimään monimutkaisempia haasteita. On aina tärkeätä muistaa, että menetelmä jota oppitunnilla harjoitellaan tulee olemaan opiskelijan mallina hänen harjoitellessaan harjoitushuoneessa. Opiskelija kiinnittää enemmän huomiota sisältöön ja sisällön saavuttamisenprosessiin, jos hän ajattelee että hän joutuu opettamaan asiasisällön jollekin toiselle. Itse asiassa hän todella tekee sen; harjoitushuoneessa "se toinen" on hän itse. Tehokkaat opettajat eivät vain opeta sisältöä, vaan myös opettavat opiskelijalle miten oppia opiskelemaan asiasisältö.

Kyky struksturoida tehokkaita opetusjaksoja vaatii opettajalta harjoitusta. Opetusharjoittelijat kirjoittavat lukemattomia tuntisuunnitelmia kasvatustieteellisillä kursseilla harjoitellakseen kirjoittamaan muistiin tunnin päämäärän, jotta löytäisivät sopivaa oppimismateriaalia, ja muuntaisivat päämäärät ja materiaalit asteittain eteneviksi portaiksi. Kirjoitettu suunnitelma sisältää usein etukäteen suunniteltuja avainkysymyksiä, valmistavia aktiviteetteja (toimia), vaihtoehtoisia opetusstrategioita (termi metodi on tällä hetkellä poissa muodista) sekä jopa kirjoitettuja ajatuksia, lauseita, joita opettaja eri tasoilla haluaa sanoa. Tulevaisuuden opettajat observoivat (seuraavat opetusta) toisia opettajia ja tutkivat sekä mestariopettajan opetusmenetelmien asteittaista etenemistä ja tuloksia että opiskelutovereitten opetusta. Opetusharjoittelijoiden opettamista videoidaan usein, jotta he voivat myöhemmin läpikäydä uudelleen objektiivisesti omaa suoritustaan. Teknologia avustaa opettajien valmentamista antamalla aloitteleville opettajille mahdollisuuden havainnoida opetustilannetta interaktiivisella laserlevyllä tai CD-ROM’illa, tarkentaa opastuksen avulla opetusprosessin spesiaaleja osatekijöitä (elementtejä). Jokaisen tunnin senhetkinen suunnittelu helpottuu kun opettaja on oppinut jäsentämään opetuksensa loogiseen, asteittain etenevään tapaan. Opiskelija hyötyy tuloksellisesta, hyvinkäytetystä opiskeluajasta ja oppimisprosessimallista, jota voidaan käyttää esikuvana omassa harjoittelussa oppitunnin jälkeen.

Kolmiosainen opetussykli, joka helpottaa oppimista tehokkaimmin, sisältää 1) tehtävän ilmoituksen, 2) tehtävän tekemisen yrityksen, 3) palautteen saamisen koskien yritystä.

Siksi selkeiden, yksityiskohtaisten kommenttien antaminen siitä mitä opiskelija juuri sanoi tai lauloi, on tärkeä kolmas syklin osa. Täydelliset opetussyklit motivoivat ja helpottavat jatkuvaa oppimista, kun arvioidaan opiskelijan esitystä suhteessa asetettuun päämäärään tai tehtävään. Palautteen spiraalimainen kierros pyörähtää seuraavalle tasolle tai tehtävään.

Palautteen täytyy olla enemmän kuin epämääräinen "hyvä" tai "hm m m". Taidokas opettaja, suunniteltuaan päämäärät, valittuaan sopivaa materiaalia ja järjesteltyään tunnin oppimistasoja, esittelee tehtävän fokusoimalla sen (kiinnittämällä huomion yhteen tärkeään asiaan). Opiskelija yritettyään esittää tehtävänsä tarvitsee ekspertin, opettajan, spesiaalia päämäärätietoista palautetta. Koska opettaja ja opiskelija näkevät samoissa suorituksissa kovin erilaisiakin osatekijöitä, on ratkaisevaa, että keskeinen ongelma - sekä ennen että jälkeen tehtävän suorittamisen - fokusoituu yhteen erityiseen kriteeriin. Opetussykli ei ole toteutunut mikäli opettaja asettaa yhden päämaalin ja sitten vastaakin toiseen. Oppija tarvitsee spesifin palautteen lopuksi voidakseen varastoida tuon aisti- tai verbaalisen informaation palasen (esityksensä tai vastauksen kysymykseensä) muistiinsa myöhempää mieleenpalauttamista varten. Hän ei voi rakentaa esitietojen tai -taitojen päälle ilman opettajan vahvistusta tai korjaamista.

Jokaisen tehtävän kertaaminen vaatii palautetta. Opiskelijan tulee tietää, miksi hän kertaa suorituksen ja mitä on muutettava myöhemmässä yrityksessä. Kertaaminen ilman vahvistusta tai suuntaamista on vain ongelman toistoa. Periaate "tee sitä kunnes osaat sen oikein", ilman mitään lisäpalautetta, päätyy todennäköisesti ongelman oppimiseen, ei ratkaisun.

Ensimmäiset kolme prinsiippiä ovat valottaneet opettajan roolia suunnittelijana ja opiskeluprosessin helpottajana. Neljäs ja viides perusperiaate jatkavat opettajan mallia yksinkertaistajana, mutta reaktiivissa (uudestaan aktivoivassa) roolissa. Varoituksen sana tulevaisuuden opettajille, jotka ajattelevat että kaikki laulunopetus on kuuntelemista ja arvostelemista: tehokkaat opettajat ymmärtävät spiraalimaisen syklin, jonka on tapahduttava, jotta oppija oppisi. Suunnittelun, suunnitelman kirjoittamisen, palautteen antamisen lisäksi, nämä opettajat käyttävät aktiivisesti aikaansa opastamalla opiskelijoita oppimisprosessissa.

Läheisessä suhteessa palautteen antamisen välttämättömyyteen on opiskelijan suoritusten arviointi. Jotkut ajattelevat arviointia, feedbackia, pienten tehtävien sanallisena evaluointina ja arviointia pidemmän ajanjakson evaluointina, kuten koulussa luokkaperiodin arviointi. Tämä ei pidä välttämättä paikkansa. Lyhyen aikajakson arviointia, tehtäväorientoitua evaluaatiota, kutsutaan ‘formatiiviseksi’. Tämä opettajan sanoin ilmaistuna, antaa opiskelijalle palautetta suorituksesta tehtävä kerrallaan. Pitemmän ajanjakson arviointia, jonka tarkoituksena on antaa laajempi kuva opiskelijan kehityksestä kohti päämääriänsä, kutsutaan ‘summatiiviseksi’. Molemmat ovat osa opetuksen käytäntöä.

Arviointi ja palaute ovat todella harjoitteluun liittyvät kaksi päätä. Opettajan malli on "suunnittele - tee - arvioi". Opiskelijalle on harjoittelun käytännöksi asetettu malli "aseta päämääriä - harjoittele - arvioi". Jos suunnittelun täytyy ottaa huomioon sisällön määrätty luonne ja jokaisen opiskelijan individuaalisten eriävyyksien fleksiibeli luonne, arvioimisen suhteen on tehtävä samoin. Opettajien tulee evaluoida jokaisen opiskelijan kehitys samoilla alkuperäisten päämäärien termeillä, jotka tuolle opiskelijalle asetettiin. Arvioinnin kriteeri on silloin objektiivinen, ei subjektiivinen. Opettajan täytyy tietää ja ilmaista selkeästi, miten opiskelija osoittaa kehitystä kohti annettua päämäärää. Mitä uutta oppimista hän osoitti määrätyssä ääniharjoituksessa, tunnilla tai esityksessä? Mitä tämä saavutus merkitsee seuraavien päämäärien tai strategioiden suunnittelussa? Onko olemassa oletettuja tai artikuloituja suorituksen tasoja, jotka auttavat opettajaa sijoittamaan opiskelija sopivalle opiskelutasolle? Mikäli jako eri asteille on osa lauluopiskelua, suorituksetko määräävät ne?

Arvioinnin tulee olla objektiivista, jatkuvaa ja monipuolista. Opettajan tulee ylläpitää opiskelijan kehittymistä jokaisella tunnilla, jokaisessa harjoituksessa tai esityksessä, kenties merkiten muistikirjaansa yritysten tulokset saavuttaakseen eriytyneitä päämääriä. Esitystapahtumat suovat mahdollisuuksia oppilaan kehityksen evaluointiin sekä suhteessa omaan persoonalliseen kehityssuunnitelmaansa että suhteessa muihin ikäisiinsä ja samalla kehitystasolla oleviin laulajiin. Tämän prosessin ei tule olla möystinen, salaperäinen paljastus, joka on selvä vain opettajalle, vaan se on jaettava opiskelijan kanssa jatkuvasti läpi koko opiskeluajan. Päämääräorientoitunut harjoittelu on yksi tie, johon opiskelijoiden tulee osallistua arviointiprosessissa. Toinen, toisten esiintyjien kuunteleminen, auttaa opiskelijoita keräämään äänellisiä malleja, joka auttaa heitä tekniikan ja esityspraktiikkojen havainnoinnissa. Tunnin loppu on päätöksen aika, kun opettaja arvioi sen tunnin kehitystä oppilaan kanssa.

Se on kuin uusien tai kerrattavien asioiden vuorovaikutussilta, joka ulottuu seuraavalle tunnille ja seuraavan tunnin valmistelevaa harjoitusta varten. Tämä kaarisilta-periaate on yksinkertainen: opiskelijat, joilla on idea siitä mitä aikovat pyrkiä saavuttamaan ja joilla on strategiaehdotuksia saavuttaa tuo päämäärä, toteuttavat epäilemättä varmemmin päämääränsä kuin ne jotka eivät tiedä, mitä ovat tekemässä.

Käsitteet ovat tiedon alueella harkittuja perusideoita. On tekniikan, hengitysmenetelmän, resonanssin, äänen sijoituksen ja musiikkityylien ja esityskäytäntöjen käsitteitä. Opettajien ei tule opettaa sarjoja erillisiä faktoja, vaan mieluummin auttaa opiskelijaa järjestämään informaatiomuruset laajemmaksi käsitteeksi, periaatteeksi tai "säännöksi". Tunnit järjestetään käsitteiden ympärille, ei triviaalisti merkityksettömästi ilman yhteyttä laulutiedon "suupaloiksi".

Käsitteet ovat arvokkaita oppimiselle, koska konseptuaalista tietoa voidaan soveltaa käytäntöön useammassa kuin yhdessä tilanteessa. Esimerkiksi opiskelijan ei tule vain oppia lausumaan yhden vieraskielisen laulun teksti, vaan mielummin oppia (fonetiikan) säännöt, jotka voidaan soveltaa kaikkiin tuolla kielellä laulettaviin lauluihin. Kokonaisvaltaisesti ymmärretyt käsitteet muistetaan todennäköisimmin paljon kauemmin kuin erilliset faktat.

Käsitteet opitaan kokemuksesta. Opettaja ei opeta käsitteitä suoraan, vaan mielummin helpottaa oppimiskokemuksta niin että opiskelija johdatetaan järjestämään faktat kategorioihin. Jokainen oppimiskokemus auttaa opiskelijaa selkeyttämään käsitettä, ja johdattaa joko tuon käsitteen yleistämiseen tai perusteisiin.

Oppimistapahtumassa käsitteet eivät ole staattisia, pysyviä, kiinteitä ideoita. Ne ovat aina muutosprosessissa oppineisuuden (sivistyneisyyden) kasvavilla tasoilla. Opettajat tunnistavat milloin opiskelija on kehittämässä käsitteitä, kun hän tulee kykeneväksi käyttämään selkeämpää ja tilanteeseen sopivampaa terminologiaa, kun hän tulee taitavammaksi näkemään yhteyksiä käsitteiden välillä ja kykenee soveltamaan aikaisempaa tietoa uudessa oppimistilanteessa.

Laulunopiskelijoiden tulee kyetä soveltamaan tietoa esityksiinsä. Opettajan täytyy auttaa opiskelijaa yhdistelemään asioita, koska kaikki oppiminen on kumulatiivista eli kasautuvaa, aikaisempi tieto tulee suhteuttaa uuden tilanteen haasteisiin. Opettajat voivat esimerkiksi käyttää siirtovaikutusta uuden laulun oppimiseen valmistamalla määrätty tekninen taito harjoittamalla se ensin jollain yksinkertaisella ääniharjoituksella (esim. oktaavihyppy ) Tällä tavalla laulutunnilla ja harjoitteluhuoneessa tapahtuvan tehtävän harjoittelun teknistä kehityksen päämäärää ei nähdä lopullisena, vaan valmistavana aktiviteettina valmistettaessa esitysrepertoaaria.

Koska lauluohjelmisto sisältää tekstin, on aina olemassa kirjallinen siirtovaikutus. "Minkä tunnelman runoilija yrittää viestittää?" "Millä sanoilla on pääpaino, kun teksti lausutaan ääneen?" "Millä tavoin säveltäjä välittää runouden tunnelman?" Historiallinen perspektiivi on tärkeä elementti vokaalimusiikin opiskelussa. Opiskelijat saavat kosketuksen sosiaalihistoriaan, musiikinhistoriaan, esityskäytäntöihin, kun he tutkivat säveltäjiä, runoilijoita, vuosilukuja, tyyliperiodeja, opiskeltavana olevan musiikin tarkoitusperiä ja taustoja. Transferissa ei pelkästään saavuteta syvenevää oppimista, vaan todennäköisesti tieto palautuu helpommin mieleen kun opiskelija näkee oppimiskokemuksiensa väliset syy-yhteydet.

Siirtovaikutusta voidaan käyttää tietoisena linkkinä eri musiikinopintojen alueiden välillä opettajan vetäessä huomion musiikkiin, jota lauletaan: "Mitä painotat tässä fraasissa?" "Miten säveltäjä kuljetti meidät tähän tunteeseen?" "Minkälainen on efekti, kun säestys muuttuu 16-osa kuviosta trioleiksi?"

1960-luvun loppupuolella amerikkalainen "The Comprehensive Musicianship Program"

(monipuolisen muusikkouden ohjelma) painotti musiikinopiskelun eri alueiden integrointia, jossa opiskelija otti esittäjän, luojan ja analyysin suorittajan roolit kaikissa musiikillisissa opinnoissaan. Kolmekymmentä vuotta myöhemmin, kasvatusreformi vaatii opintojen eri alueiden integrointia oppimista asiayhteyksissä. Loppujen lopuksi minkä esittävän taiteen tahansa on kehityttävä tyylinsä, tarkoituksensa, historiallisen paikan ja ajan kontekstissa ollakseen autenttinen. Opettajien tulisi edistää tällaista oppimista ja ajattelua oppimisen kaikilla tasoilla. Se ylimääräinen aika, joka kuluu opiskelijoiden auttamiseen saaamaan yhteys opiskelun monien eri puolien välillä edistää muusikkouden kehittymistä. Musikaalinen intelligenssi tai tieto havainnollistuu kykynä ajatella kontekstissä (asiayhteydessä). Esiintyjä kasvaa muusikkona kun ohjelmiston haasteet ja tyylinmukaiset autenttisuuden tiedot, joita tarvitaan ohjelmiston esittämiseen, lisääntyvät.

 

Kognitiiviseen oppimisen alueeseen kuuluvat faktat (tosiasiat) ja ideat. B.Bloomin taksonomian mukaan tämän alueen matalimmalla tasolla tai vähiten vaativalla tasolla on rutiinioppiminen - oppiminen matkimalla. Tämä tapahtuu asioiden ulkoamuistamisessa (ilman niiden ymmärtämistä) tai äänellisen mallin kaikumaisena matkimisena (korvakuulolta oppiminen).

Luodessaan itsenäisiä oppijoita opettajan tulee "pystyttää tikapuut", järjestää oppimiskokemuksia jotka saavat opiskelijan tajuamaan ja soveltamaan käytäntöön tietoa, ratkaisemaan musiikillisia ongelmia, luomaan tai valitsemaan vaihtelevia musiikillisia "vastauksia". Pohjana tälle prosessille on kasvatuksellinen sananparsi "Opettaminen ei ole kertomista". Kertominen vaatii vain vähän oppijan huomiota, kun taas ratkaistessaan musiikillisia ongelmia, opiskelija joutuu käyttämään tietojaan ja kapasiteettiaan uudessa tilanteessa.

Kyselytekniikan tulee olla osa opettajan metodologiaa. Joillakin kysymyksillä on täsmällinen vastauksensa: "Mikä tämän fraasin rytmi on?" Jotkut ovat avoimia kysymyksiä tai kysymyksiä, jotka vaativat monentasoisia vastauksia:"Miksi ajattelet säveltäjän ilmoittavan 'accelerando' tässä kohdassa?" Kun keskitytään teknisen kehittymisen erikoisaspekteihin, opiskelijoita pitää pyytää kuvaamaan verbaalisesti ne produktion ja/tai tuloksena olevan äänen erot, jotka syntyvät kahden erilaisen lauletun mallin kokeiluissa. Ajatuksen selventämiseksi on pyydettävä opiskelijaa esittämään positiivisia ja negatiivisia esimerkkejä tuosta prinsiipistä.

 

Aisteihin viittaminen ja verbaalin kuvakielen käyttö voi usein edistää teknisten ja musikaalisten vaatimusten ymmärrystä tehokkaammin kuin "tee näin" lähestyminen lauluopetusta. Musiikillisen oppimisen syvyys tulee edistämään sekä transferia (siirtovaikutusta) uusiin oppimistilanteisiin että musiikillisen taidon tai tiedon pitkän ajan muistin säilyttämisen. Korkean tason ajattelu edesauttaa itsenäisiä oppijoita: niitä jotka osaavat opiskella itsenäisesti koska tietävät miten musiikkia opiskellaan ja niitä jotka ottavat vastuun omasta musiikillisesta kasvustaan. Opettaja sitten huolehtii oppimisen mallista, yrityksen palautteesta ja jatkokasvun ja suoritusten suunnitelmista kun tehtävät moninkertaistuvat.

KÄYTÄ OPPIMISEEN KAIKKIA AISTEJA (multisensory approaches)

Jos käsitteet opitaan kokemuksen kautta ja oppimiskokemukset keskittyvät aistihavaintoihin, opettajan tulee "ruokkia" aisteja tehostaakseen syväoppimista. On todistettu että monet oppivat etupäässä näön, toiset kuulon tai lihasmuistin avulla. Opettajat eivät pelkästään keskity opiskelijan vallitsevaan oppimistapaan, vaan huolehtivat myös muiden oppimistapojen vahvistamisesta. Opettaja voi kiinnittää huomiota nuotissa olevaan musiikilliseen fraasiin (visuaalinen), esittää sen (kuulo), ja antaa opiskelijan elein näyttää fraasin nousu ja lasku (kinesteettinen lihasmuisti).

Opiskelija voi opiskella tai oppia ulkoa musiikkia eri kerroilla tutustumalla nuotteihin ilman ääntä (visuaalisesti), kuunnellen levytystä (kuulon kautta) tai kävellen tahdissa tai taputtaen melodian rytmiä laulaessaan(kinesteettinen). Dalcroze eurytmian harjoittaminen on saavuttanut uutta suosiota musiikinopettajien parissa, jotka etsivät oppimisen keinoja näön ja korvan lisäksi kehon käyttämisessä.

Vaihtelevien kommunikointitapojen käyttö on tehokkaan opettajan merkki. Ei ole olemassa yhtä oikeata tapaa opettaa; mekanistisella (tee näin) opettajalla ei ole parempaa metodia kuin kuulon mallin mukaan opettavalla (imitoi minua).

Parhailla opettajilla on varastossaan opetusstrategioiden variaatioita, koska he tietävät että yksi kommunikoinnin tapa vahvistaa toista. Näiden opettajien opiskelijat muodostavat käsitteitä, jotka pohjaavat auditiivisia ja visuaalisia malleja sisältäviin oppimiskokemuksiin, "miten" informaatio vahvistetaan verbaalisesti, analogioihin jotka auttavat mielikuvien muodostuksessa, fyysisiin liikkeisiin jotka vahvistavat haluttuja sointeja, ja kysymyksiin jotka lisäävät tietojen soveltamista.

Useimmat kasvatuksen periaatteet perustuvat kognitiiviselle (asiatieto) tai psykomotooriselle (taitojen kehitys) alueelle. Kolmas alue, affektiivinen, tunteiden alue on usein jätetty huomiotta pitäen sitä ainoastaan oppimisen sivutuotteena. Affektiivinen alue liittyy asenteiden ja arvojen kehittämiseen: opettajien täytyy johtaa oppilaat tekemään tietoisia valintoja auttaen heitä kehittämään itselleen musiikillisia arvoja, jotka tulevat muovaamaan heidän tulevaisuutensa.

Opettajien on innostettava opiskelijansa näkemään musiikki arvostettavana taiteena.

Vaikka taiteellisuus on päämäärä, sitä täytyy opettaa alusta asti. Opiskelijat oppivat laulamaan musikaalisesti kaikki laulutehtävänsä, "pedanttinen" koulumestarimainen laulaminen ei ole hyväksyttävää. Eri aistit mukaanottava (multisensory) opettaminen, asiayhteyksien ja esityskäytäntöjen huomiointi voivat auttaa tekemään opetusprosessista taiteellisen. Pelkkien nuottien ja rytmin huomioiminen ei koskaan riitä tehtäessä todellista musiikkia. Musiikin arvo ei ole sen symbolisysteemissä, vaan sanomassa, jonka se välittää. Hieno kirjallisuus lauluteksteinä lisää sen arvoa.

Asenteet saavutetaan, niitä ei oteta. Esikuvalliset laulunopettajat eivät ole unohtaneet musiikin ihmettä eivätkä musiikin tekemisen iloa. He ovat tietoisia sen voimasta herättää esteettistä vastakaikua ja tietävät että nämä "täynnä tunnetta" olevat kokemukset johtavat musiikin arvostamiseen. Yksilöllinen opettaminen intensivoi opettajien mahdollisuudet koskettaa opiskelijoidensa elämää. Opettajien velvollisuutena on avata ovet suuren musiikin maailmaan. Käsittäessään, että heidän oppilaansa ovat seuraavan sukupolven esittäjiä ja kuluttajia, heidän täytyy saarnata ja muovata taiteellisia valmiuksia. Me palvelemme taidettamme nauttiaksemme siunauksista, joita se tuo elämäämme. Edistämme taidettamme, jotta muut tajuaisivat sen arvon. Ponnistelemme jatkuvasti kasvaaksemme taiteemme mestaruuteen, koska tuo pyrkimys muovaa ja määrittelee persoonan, joksi haluamme tulla. Laulunopettajan täytyy tajuta, että musiikin tekeminen on yksi tie, jolla voimme toteuttaa itseämme. Se on tie oppia tuntemaan itsemme, venyä saavuttamaan kasvavia haasteita. Musiikin tekeminen voi saada aikaan huippukokemuksia tai ns. "flow"-kokemuksia, jotka tekevät elämästämme arvokkaan, jännittävän, rikkaamman. Opettajien tulee ruokkia intohimoa laulamiseen, joka toi heidät elämään taiteentekemisen eturiviin. Heidän tulee olla mallina rakastamassa ja jakamassa sitä innostuneesti toisten kanssa, varsinkin omien oppilaittensa kanssa. Vain niillä jotka ovat "eläviä" musiikin teossa, on voima inspiroida toisia kuluttaessaan koko elinikänsä musiikin tuoman ilon luomiseen.

Osata laulaa ei ole sama asia kuin osata opettaa laulua. Useimmilla laulunopettajilla on ainakin kymmenen vuoden lauluopinnot takanaan, kun he aloittavat laulun opettamisen. Kuinka paljon he tietävät laulun opettamisesta?

Laulupedagogiset kurssit harvoin uhraavat paljonkaan aikaa välittääkseen tietoa siitä, miten opetetaan. Sensijaan nämä kurssit pyörivät anatomian, ohjelmiston, opiskelun tärkeyden ympärillä tai seuraavat eri opettajien demonstraatiotunteja. Laulupedagogian tulee ottaa tehtäväkseen laajemmat puitteet, joihin sisältyy opintokursseina tieteellistä tietoa siitä, miten opiskelijat oppivat, ja miten opettajien tulisi opettaa. Laulupedagogia on enemmän kuin yksiselitteisesti määriteltävissä oleva pedagogian ala. Se on harkittu tapahtumasarja käyttäytymisen malleja, joita esikuvalliset opettajat muovaavat ja vahvistavat.

Ovatko nämä opetuksen periaatteet tärkeitä vain aloitteleville opettajille? Onko kokeneella opettajalla syytä itsearviointiin? Olemmeko jalostaneet omia opetusprosessejamme ensimmäisen laulunopettajavuotemme jälkeen? Vastaukset näihin kysymyksiin ovat ilmeiset. Kaikkien opettajien tulee sisällyttää nämä tehokkaan, tuloksellisen opettamisen perusperiaatteet omaan opetukseensa. Huolimatta siitä mitä oletamme, opiskelijat oppivat sekä metodin (miten rakentaa oppimiskokemuksia) että sisällön (miten laulaa) sen mallin mukaan minkä oma laulunopettaja antaa. Voimme auttaa itseämme ja ammatin harjoittamistamme kiinnittämällä huomiomme "opetuksen prosessiin", työskennellen kasvamaan paremmiksi opettajiksi. Voimme auttaa opiskelijoitamme tietoisesti jäsentämällä oppimistilanteita, joissa esittelemme, keskustelemme, annamme malleja ja arvioimme opetusprosesseja. Kun voimme yhdistää tehokkaan opetuksen periaatteet opetuksen ohjaukseemme, laulunopetus "kuten meitä aikoinaan opetettiin" alkaa muistuttaa läheisemmin sitä opetusta "miten meidät opetettiin opettamaan". Mitä paremmin opetamme taidettamme, sitä paremmin valmistamme seuraavan sukupolven esittäjiä, opettajia ja musiikin rakastajia. W. Edward Deming'in filosofinen väite koskien elinkeinoelämää sopii meidänkin työhömme: "Laadukas työ tehdään laadukkaassa (oppimis)ympäristössä."